反思高等教育：恢复无意识教育学的另一面

Justin Clemens

我不经常与英语系的同事们来谈论教学。因为我们已经接受过培训，可以一开始便轻易地认同为学者身份，并且大学机构还最直接地为了出版物来奖励我们。我们一下子被放在主人和具有知识的位置上。尽管我们每个星期都在课程和学生上花费很多时间，尽管我们的教学是我们共同的一件事，但是关于我们的教学的那些词语几乎完全没有出现在我们的谈话中。为什么？
 

教育学也许是学者们的无意识，或者更尖锐的是，教育学充斥着无意识，以至于我们在彼此的交谈中认为它是无意识的一种形式：我们努力压抑它，并且随时在溢出，无论何时何地，只要我们彼此表现知识和权威，就加倍努力使自己与教室的现实保持了距离。当然，在过去的几十年中，我们中那些对教学法特别感兴趣的人已经生产了足够的书籍和文章，以使我们的领域（作文研究）在英语系的各个领域中都具有一定的合法性，并且最初倡导的做法是写作老师-例如，作为起草和修改过程的写作观念，以及在其中进行适当编辑的地方，—但是我们绝大多数人将我们更大的智力和复杂性引向其他地方。
 

当我与那些不在任期里并且只负责教学生写作的同事交谈时，我不可避免地发现自己在谈论修辞。特别，我在和他们谈谈-这是我为十年来从事的第一年写作课程设计的官方语言-需要通过研究，分析和论证的课程以便能够引导学生进入到学术和公共演讲中去 ; 并且需要给学生很多机会来练习各种创造性的策略、文体学原理和交付的技术学，以便他们能够开始为日益多样化和日益遥远的观众制作出越来越复杂，越来越连贯的文本。但是，即使我对所有这些含义以及如何将它们组合在一起有不同的想法，但我始终对自己的表述不满意，因为我认为我们当中没有人真正了解学生作家在大学时代的发展情况。

最尖锐的一点是，我们缺少的是一种关于大学生如何发展或发展失败的语言，既是作家，又是知识分子，公民和自我-并定义我们作为他们的老师在我们要求他们做的写作时在发展中所扮演的角色。
 

我 已经写了这本书，以提供语言。从最广泛的意义上讲，这本书为大学生如何成为作家的成熟问题提供了一种新的精神分析方法。具体而言，它提出了一种成长模型，该成长模型与当代对自我的理解相适应，后者视复杂生态系统而定来被无意识的欲望所分割并与他人联系在一起。因此，它升级了将自我理解为与社会环境分离的统一，单一实体的传统模型，并更新了将学生发展作为相对模糊的起点引入学术界的最新模型。

更具体地说，我首先开始寻找对这种用于发展的新语言的确切需求：在第一章中，我概述了对大学本科生使命的广泛信任危机，然后在第二章中，进行了概述。

我描述了自1990年代初以来作词语研究一直在谈论增长所使用的语言的局限性，以及重要的当代学者多次表达的对发展中学科更复杂，更有意义的愿景的需求。结果是：今天，教写作的老师们了解到，正如我11年对1990年以来的主要研究所做的简短调查所表明的那样，发展意味着学术界成员的增加，而且这一过程是如此复杂和神秘，我们无话可说关于它的更多信息。我还注意到，在第二章中，该领域为我们引入了一些精神分析先例，以此作为我们以更有意义的方式讨论增长所需要的概念工具的来源。
 

为了解释当代谈论增长的术语很少的起源（为什么我们目前对增长的讨论如此有限），第3章追溯了历史，

这可以追溯到当代作曲研究领域诞生的年代（1960年代中期），并受到让·皮亚杰（Jean Piaget）和亨利·柏格森（Henri Bergson）超越皮亚杰的压倒性影响。这就是某种“无知主义”的根源，这种“无知论”是如此的有限。
 

这是我们谈论学生发展的能力。更具体地说，在1960年代中期达到顶峰的Bergson-Piaget传统中，这意味着开始让写作的教师去谈论这一领域的能力的终结，而发展成为被理解成抽象能力的一种提高，这一过程植根于自然如果学生有足够的成长空间可以自然展开运动体验。按照这种传统，老师必须最重要地知道如何避免阻碍学生自己的道路。

正如我会展示的，柏格森的思想通常与精神分析的关键概念相距不远，然而它植根于运动和感知的思想，甚至是生理定律，而与关于欲望，关系和原理的思想截然不同，后者乃出于言辞，伯格森的思想因而很快导致了死胡同，这决定了当代对学生成长的理解。就是说，我们不能说太多了，成长意味着增加我们社区的成员并成为我们中的一员（无论这意味着什么）。就像第2章以转向精神分析的先例作为结尾而结束一样，第3章也找到了Bergson-Piaget传统的另一种选择，这是一种与Lev Vygotsky，Carole Gilligan，Mary Field Belenky相关，也为我们提供了一种方法考虑一下占主导地位的传统所缺少的一切：主体不仅是孤立的，孤立的生理角色，而且如果单独放置适当的话，它会逐渐发展出越来越大的抽象能力，而是与其他主题交织在一起，即主体间的实体。在这种另类传统中，发展关键在于社会背景，某些自身与他人之间的动态关系，人们认识，思考和交谈的方式不同。这套先例为全面的精神分析增长视角开辟了道路，这是从拉康的四种论述理论衍生而来的。
 

第四章通过介绍一些基本的背景和关键术语，为该模型（将在本书的后半部分介绍的模型）奠定了必要的基础。首先，它解释了为什么精神分析对成分研究的意义是如此之小，尽管第二章已经提到了迈向这一传统的有意义的先例。特别是在1960年代中期，精神分析如何成为我们领域未采取的典型途径。这个问题源于精神分析和学校教育之间长期存在的普遍分歧，这种分歧可以追溯到1909年弗洛伊德第一次访问美国。在解释了20世纪上半叶的这段历史并解释了为什么让写作的老师们在这些可能性上做得这么少之后，第4章描述了精神分析和学校教育之间的冲突如何塑造了雅克·拉康以特定位置，尤其是在1960年代，在1968年5月的法国学生起义之后，这一时期的波动很快就达到了顶峰。
 

拉康（Lacan）在巴黎提出了他的四种话语理论，除其他外，其目的恰恰是解释了大学与精神分析之间的动力学，以证明他作为社会机制（大学以及更广泛的政府）的替代品的独特认识方式。）已接近崩溃的边缘。在机构中，他则提倡另一种教学的方式，即卡特尔以及通过制度。透过把主体重新拉回到教学中，透过把无意识的维度拉回到教学中，拉康让四种话语能够重新运作，这是为什么拉康组织在他逝去几近四十年仍然具有持续地新生力量。这是本章我们试图全力予以揭示的部分。
 

然后，第4章通过定义四类话语理论必不可少的术语来更加狭窄地加以聚焦，并通过定义在拉康设计的图表或矩阵中的位置来定位每种话语的复杂关系的简写形式来结束。通过这些图的描绘和背景，我们可以开始解释它们各自如何建模出主体间性的一种特定形式，配置了主体与无意识关系的一种特定方式，以及这样一种理解我们的相互作用的方式。与我们的学生一起，为更好的互动打下道路。这将是本书的下半部分的主要任务。借此，拉康派的教育学得以建构成形。
 

具体而言，第5至8章将从拉康的四种话语理论衍生而来，探讨一种在大学期间学生写作能力发展的方式，最后四章中的每一章都致力于通过个人来阐述四种语篇中的一种从与拉康著作有关的思想家那里借来的轶事，教室短片，文学解释和思想，他们每个人都将历史上手头的特定话语定位为一种暗示其如何进入当代课堂的方式。这些章节中的每一章都将开辟作为解释工具的四种话语的潜力，作为理解我们教学中发生的事情的镜头：僵尸，自恋，酷刑，在线术语造纸厂，税务会计师，卡夫卡，一些非常奇怪的啦啦队长，裸午餐，圣安妮斯，基思·理查兹，非裔美国传教士，仅举几例。
 

同样，对这四种话语的这些解释和说明的目的是证明它们有能力反过来解释我们课堂经验的巨大复杂性。简而言之，这四种话语是足够抽象的，以适应看似无限的各种实际情况，并且它也足够复杂，可以帮助相当详细地解释这些情况。它们是不可能的丰富思想体系。正如鲁汶大学教授Paul Verhaeghe所说，四种话语的理论无疑是拉康形式化的最重要部分。